تنظيم و توظيف الزمن المدرسي بالمدرسة الابتدائية
”تنظيم و توظيف الزمن المدرسي بالمدرسة الابتدائية، دراسة من إنجاز الباحث الفرنسي “برونو سوشو” Bruno suchaut ترجمها للغة العربية وحصريا لمدونة تعليم جديد الأستاذ عبد اللطيف المعاني. هي دراسة تُعنى بالمدرسة الفرنسية، إلا أن نتائجها جديرة بالاهتمام. والاستفادة منها من لَدُنِ المدارس والأنظمة التعليمية التربوية العربية عموما، تبقى أمرا محمودا.‟
الزمن المدرسي مفهوم مركزي في السياسة التعليمية، لأن تنظيمه وطريقة تدبيره تُحددان شروط تعلم التلاميذ. وإذا انطلقنا من وجهة نظر الأبحاث التربوية، فإن هذه القضية يمكن أن تُطرح من زوايا مختلفة. إن ما يشغل اهتمام الفاعلين في النظام التربوي ويثير الجدل لديهم، هو توزيع الزمن المدرسي، كما هو الحال مع مسألة حذف صبيحة السبت في المدرسة الابتدائية.
و كمساهمة منا في هذا النقاش، نقترح مقاربة تهدف إبراز الرهانات البيداغوجية المرتبطة بهذه المسألة، والتي بإمكانها تحقيق توظيف مثالي للزمن المدرسي في المدرسة الابتدائية، لأن الزمن يبقى المورد الأساسَ الذي يؤطر كل الأنشطة التربوية.
يتعلق أساسُ إشكاليةِ الزمن المدرسي، بآثار توظيف وتدبير هذا المورد على التلاميذ. فسؤال تنظيم الزمن المدرسي له علاقة مباشرة بموضوعات أخرى أساسية، كمعالجة الصعوبات المدرسية، وبشكل أكثر عمومية تلك المتعلقة بفاعلية التطبيقات التعليمية (Attali A .,Bressoux P .(2002)، لذا سنخصص الجزء الأول من هذا النص إلى النتائج الأساسية التي كشفت عنها الدراسات المتعلقة بفاعلية زمن التعليم، وسنهتم في الجزء الثاني، بالأعمال المرتبطة بإشكالية تنظيم الزمن المدرسي، وإيقاعات تعلم التلاميذ.
عديدة هي الأبحاث التي اهتمت بزمن التعليم، ويأتي الأمريكيون في مقدمة الباحثين في هذا المجال، وقد تمكنوا من الحصول على نتائج هامة Bloom B. 1974) (Smyth1985 ; مقارنة بالفرنسيين الذين تأخروا في الاهتمام بهذا الميدان، وكانت إنتاجاتهم نادرة.
و يمكن أن يعالج مفهوم الزمن المدرسي من زاويتين متكاملتين:
الأولى ذات طبيعة كمية، وتهدف إلى دراسة حجم الزمن المدرسي، المقدم إلى التلاميذ، وتوزيعه خلال السنة والأسبوع واليوم.
والثانية ذات طبيعة كيفية تدرس العلاقة بين مضامين الأنشطة التعليمية وتعلُّمات التلاميذ.
اقترح “سميث” (Smyth19855) نموذجا لتحليل زمن التعليم، ميز فيه بين مختلف مستويات التحليل الممكنة، ولكنه فصّل القول في الجانبين الكمي والكيفي.
يتحدد المستوى الأول في هذا النموذج في الكمية الرسمية لزمن التعليم، والثاني يركز على كمية التعلمات الفعلية التي يتلقاها التلاميذ، وهذه الكمية تختلف عن السابقة لكونها تأخذ في اعتبارها تغيبات الأساتذة والتلاميذ.
وهناك مستوى آخر لدراسة الزمن المدرسي، يهتم بدراسة الوقت الفعلي المخصص لمضامين الأنشطة المدرسية.
إن المستويين الأخيرين من هذا النموذج، لهما علاقة بالبعد الكيفي للزمن من خلال التركيز على انخراط التلميذ في المهمة، وعلى زمن التعلم الأكاديمي، وهو مردودية التلميذ عند انخراطه في التعلم.
يمكن هذا النموذج من التحليل، من الأخذ بعين الاعتبار مجموع أبعاد زمن التعليم، منطلقا من مقاربة شمولية ومُمَأْسَسَةٍ إلى مقاربة تستهدف سلوكات التلاميذ.
ليس طموحنا أن نقدم استنتاجا للأعمال المنجزة حول الزمن المدرسي، إننا نقصد فحص المستويات المختلفة للتحليل لكي نطعم تفكيرنا حول مسألة تنظيم الزمن المدرسي في التعليم الابتدائي.
سيقدم المنظور المقارن ذو الطبيعة الزمانية والمكانية، إطارا عاما حول المدرسة الفرنسية، وذلك على الصعيد الكيفي الخالص، وبالخصوص مدة السنة الدراسية.
تَبْرُزُ ملاحظة هامة، عند فحص تطور عدد ساعات الدراسة، خلال فترة زمنية طويلة (وثيقة11)
و كمساهمة منا في هذا النقاش، نقترح مقاربة تهدف إبراز الرهانات البيداغوجية المرتبطة بهذه المسألة، والتي بإمكانها تحقيق توظيف مثالي للزمن المدرسي في المدرسة الابتدائية، لأن الزمن يبقى المورد الأساسَ الذي يؤطر كل الأنشطة التربوية.
يتعلق أساسُ إشكاليةِ الزمن المدرسي، بآثار توظيف وتدبير هذا المورد على التلاميذ. فسؤال تنظيم الزمن المدرسي له علاقة مباشرة بموضوعات أخرى أساسية، كمعالجة الصعوبات المدرسية، وبشكل أكثر عمومية تلك المتعلقة بفاعلية التطبيقات التعليمية (Attali A .,Bressoux P .(2002)، لذا سنخصص الجزء الأول من هذا النص إلى النتائج الأساسية التي كشفت عنها الدراسات المتعلقة بفاعلية زمن التعليم، وسنهتم في الجزء الثاني، بالأعمال المرتبطة بإشكالية تنظيم الزمن المدرسي، وإيقاعات تعلم التلاميذ.
عديدة هي الأبحاث التي اهتمت بزمن التعليم، ويأتي الأمريكيون في مقدمة الباحثين في هذا المجال، وقد تمكنوا من الحصول على نتائج هامة Bloom B. 1974) (Smyth1985 ; مقارنة بالفرنسيين الذين تأخروا في الاهتمام بهذا الميدان، وكانت إنتاجاتهم نادرة.
و يمكن أن يعالج مفهوم الزمن المدرسي من زاويتين متكاملتين:
الأولى ذات طبيعة كمية، وتهدف إلى دراسة حجم الزمن المدرسي، المقدم إلى التلاميذ، وتوزيعه خلال السنة والأسبوع واليوم.
والثانية ذات طبيعة كيفية تدرس العلاقة بين مضامين الأنشطة التعليمية وتعلُّمات التلاميذ.
اقترح “سميث” (Smyth19855) نموذجا لتحليل زمن التعليم، ميز فيه بين مختلف مستويات التحليل الممكنة، ولكنه فصّل القول في الجانبين الكمي والكيفي.
يتحدد المستوى الأول في هذا النموذج في الكمية الرسمية لزمن التعليم، والثاني يركز على كمية التعلمات الفعلية التي يتلقاها التلاميذ، وهذه الكمية تختلف عن السابقة لكونها تأخذ في اعتبارها تغيبات الأساتذة والتلاميذ.
وهناك مستوى آخر لدراسة الزمن المدرسي، يهتم بدراسة الوقت الفعلي المخصص لمضامين الأنشطة المدرسية.
إن المستويين الأخيرين من هذا النموذج، لهما علاقة بالبعد الكيفي للزمن من خلال التركيز على انخراط التلميذ في المهمة، وعلى زمن التعلم الأكاديمي، وهو مردودية التلميذ عند انخراطه في التعلم.
يمكن هذا النموذج من التحليل، من الأخذ بعين الاعتبار مجموع أبعاد زمن التعليم، منطلقا من مقاربة شمولية ومُمَأْسَسَةٍ إلى مقاربة تستهدف سلوكات التلاميذ.
ليس طموحنا أن نقدم استنتاجا للأعمال المنجزة حول الزمن المدرسي، إننا نقصد فحص المستويات المختلفة للتحليل لكي نطعم تفكيرنا حول مسألة تنظيم الزمن المدرسي في التعليم الابتدائي.
سيقدم المنظور المقارن ذو الطبيعة الزمانية والمكانية، إطارا عاما حول المدرسة الفرنسية، وذلك على الصعيد الكيفي الخالص، وبالخصوص مدة السنة الدراسية.
تَبْرُزُ ملاحظة هامة، عند فحص تطور عدد ساعات الدراسة، خلال فترة زمنية طويلة (وثيقة11)
فقد اختزلت السنة الدراسية بمعدل 1.5 مرورا من 1338 ساعة في بداية القرن العشرين، إلى 864 ساعة حاليا كرقم نظري (تصبح 840 ساعة إذا أخذ بعين الاعتبار أيام العطل) هذا التقليص في عدد ساعات التعليم السنوية، يتوافق مع تقليص أيام الدراسة (بزيادة أيام العطل) وتخفيض عدد ساعات الدراسة في الأسبوع: من27 ساعة سنة 1969 إلى 26 ساعة سنة 1989.
نلاحظ انطلاقا من هذا التاريخ انفصالا بين زمن التلاميذ، وزمن المدرسين الذين استفادوا من زمن خاص لتنسيق الأنشطة البيداغوجية. كما تقلصت المدة الأسبوعية بالنسبة للتلاميذ الذين لا يعانون من صعوبات تعليمية إلى 24 ساعة ابتداء من 2009.
وهناك عنصر يجب ذكره في هذا التطور الزمني الذي يشهد على تحول المدرسة وعلى توظيف الزمن المدرسي، فإذا كان التنظيم البيداغوجي للقسم في سنوات الثمانينيات يعتمد على الخطاطة التقليدية معلم/قسم، فإن المدرس اليوم ليس هو المتدخل الوحيد أمام التلاميذ، بل هناك متدخلون آخرون من خارج المؤسسة التعليمية، (أنشطة رياضية وفنية وثقافية وعلمية). ويمكن أن نضيف أيضا مساهمة مدرسين آخرين لتخصصات معرفية أخرى كالتكنولوجيا الجديدة أو اللغات الحية. وهذا يمكن أن تترتب عنه إكراهات قوية بالنسبة للمدرس فيما يخص تدبير الزمن، لأن جزءا من الزمن المحسوب له لم يعد من اختصاصه
وهناك عنصر يجب ذكره في هذا التطور الزمني الذي يشهد على تحول المدرسة وعلى توظيف الزمن المدرسي، فإذا كان التنظيم البيداغوجي للقسم في سنوات الثمانينيات يعتمد على الخطاطة التقليدية معلم/قسم، فإن المدرس اليوم ليس هو المتدخل الوحيد أمام التلاميذ، بل هناك متدخلون آخرون من خارج المؤسسة التعليمية، (أنشطة رياضية وفنية وثقافية وعلمية). ويمكن أن نضيف أيضا مساهمة مدرسين آخرين لتخصصات معرفية أخرى كالتكنولوجيا الجديدة أو اللغات الحية. وهذا يمكن أن تترتب عنه إكراهات قوية بالنسبة للمدرس فيما يخص تدبير الزمن، لأن جزءا من الزمن المحسوب له لم يعد من اختصاصه
ليست هناك تعليقات:
اضافة تعليق